Motivación en el aula: qué dice la teoría de la autodeterminación y qué hacer

Es martes a quinta hora, 3.º de ESO, Geografía e Historia. Un grupo copia el tema sin levantar la cabeza y otro espera a que suene el timbre. Lo habitual es subir el tono, repartir puntos o amenazar con un examen sorpresa. Funciona un rato. La investigación sobre motivación sugiere un enfoque distinto: en lugar de empujar, cuidar tres cosas que el alumno necesita sentir. Esta página es para docentes y orientadores; las familias encontrarán sus propias ideas en motivar a un hijo.

La teoría de la autodeterminación en poco espacio

Ryan y Deci (2000) proponen que las personas tenemos tres necesidades psicológicas básicas, que cuando se satisfacen producen más automotivación y bienestar, y cuando se frustran producen menos:

Los autores distinguen también tipos de motivación que van de menos a más autónoma. Ryan y Connell (1989) comprobaron con escolares que a mayor regulación externa había menos interés y esfuerzo, mientras que la regulación identificada (hacer algo porque se ve su valor) iba asociada a más interés, más disfrute del colegio y mejores formas de afrontar los fracasos.

1. Sin motivaciónNo ve sentido y no actúa, o lo hace sin querer
2. ExternaEstudio por premios o por evitar castigos
3. IntroyectadaEstudio para no sentirme culpable o por quedar bien
4. IdentificadaEstudio porque veo que me sirve para algo mío
5. IntrínsecaEstudio porque me interesa y lo disfruto

La mayoría de las tareas escolares no son interesantes por sí mismas y, por eso, el objetivo realista del docente no es que todo sea disfrute, sino que el alumno avance hacia la identificación: que vea por qué le sirve lo que hace.

Interés por la tarea (de bajo a alto)

Me gusta, pero no sirveDisfrute sin proyecto: conviene conectarlo con algo más amplio

Me gusta y me sirveEl mejor caso: motivación intrínseca y compromiso

Ni me gusta ni me sirveRiesgo de desconexión: hay que dar sentido o cambiar la tarea

No me gusta, pero me sirveMotivación identificada: el objetivo en tareas áridas

Valor percibido (de bajo a alto)

Qué hace un docente que apoya la autonomía

Ryan y Deci recogen en su revisión que los docentes que apoyan la autonomía, frente a los controladores, consiguen que sus alumnos muestren más motivación intrínseca, curiosidad y deseo de reto. Y que los alumnos enseñados de forma muy controladora aprenden peor, en especial cuando la tarea exige comprender y crear. También señalan qué conductas ayudan o perjudican:

• Reducen el interés: premios esperados por hacer la tarea, amenazas, plazos impuestos, órdenes y evaluaciones con presión.
• Aumentan el interés: dar a elegir, reconocer los sentimientos del alumno y ofrecer oportunidades de decidir cómo hacer algo.

Esto no es una licencia para el «cada uno haga lo que quiera». El apoyo a la autonomía convive con normas claras, y la propia teoría aconseja dar una razón de peso para las tareas poco atractivas (Ryan y Deci, 2000). En un experimento de laboratorio que citan, dar una justificación con apoyo a la autonomía y a la relación favoreció que se asumiera una tarea aburrida.

Reformular la consigna: ejemplos

La diferencia suele estar en la frase. La tabla muestra versiones de lo mismo en clave controladora y en clave de apoyo.

Competencia: que se note el progreso

La sensación de competencia mejora con retos ajustados, feedback informativo y la posibilidad de ver el avance. Ryan y Deci mencionan que el feedback positivo sobre el rendimiento aumenta la motivación intrínseca, mientras que el negativo la reduce, y que estos efectos dependen de que el alumno se sienta competente. En la práctica:

• Diseñar tareas con dos niveles de dificultad entre los que el alumno pueda elegir.
• Comentar qué se ha hecho bien y qué falta, además de poner nota.
• Hacer visible el progreso: un registro de lo que sabía en septiembre y sabe en enero.
• Dejar que el error sea información, no un fracaso (metacognición).

Vínculo: sentirse parte del grupo

Los autores recuerdan que los alumnos que percibían a sus docentes como fríos y desinteresados mostraban menos motivación intrínseca. Aprender el nombre de todos desde el primer día, saludar a cada alumno, preguntar por algo ajeno a la materia y trabajar en equipos estables con estructuras claras (aprendizaje cooperativo) son gestos pequeños que funcionan. Las expectativas del docente también cuentan: ver el efecto Pigmalión.

Un caso: 3.º de ESO y el tema del relieve

En Geografía e Historia, el tema del relieve y los ríos de España suele parecer aburrido. La profesora, en lugar de pedir «leed y haced el esquema», hace tres cambios:

1. Empieza con una pregunta cercana: «¿por qué casi ningún río español se puede navegar en barco?».
2. Da a elegir entre tres formas de demostrar lo aprendido: un mapa comentado, una exposición de dos minutos o un breve podcast. Todas con la misma rúbrica.
3. Pasa por las mesas en la primera media hora y da feedback concreto («el Sistema Ibérico lo has colocado bien; revisa dónde nace el Tajo»).

No cambia el contenido ni el examen. Cambia que los alumnos sepan para qué sirve, puedan elegir y reciban información sobre cómo lo hacen. Cuando un grupo no mejora con eso, las causas pueden ser otras, y el siguiente paso es mirar con orientación qué ocurre (bajo rendimiento escolar).

• He explicado para qué sirve lo que van a hacer
• Hay al menos una elección real (tema, formato, orden)
• Las tareas tienen un reto que se puede alcanzar
• Mi feedback dice qué está bien y qué falta, además de la nota
• No he usado amenazas ni premios sorpresa para algo que ya les interesaba
• He hablado con cada alumno por su nombre

La competencia personal, social y de aprender a aprender del currículo incluye de forma explícita la motivación hacia el aprendizaje entre sus descriptores (Real Decreto 217/2022): hay más en aprender a aprender. Para el estudiante que quiere trabajar su propia motivación, hay una página aparte sobre motivación para estudiar.