Motivación para estudiar: cómo conseguirla y mantenerla
En pocas palabras
- Estudiamos con más ganas cuando sentimos que elegimos, que vamos mejorando y que alguien cuenta con nosotros.
- Los premios materiales por estudiar pueden restar interés por la tarea; el reconocimiento concreto del esfuerzo suma.
- Las metas de proceso, pequeñas y con seguimiento semanal, funcionan mejor que «sacar un 8».
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En este texto no hay frases de ánimo. Si «tú puedes» sirviera, no habría hecho falta escribir ninguna teoría sobre la motivación. Lo que sí hay es lo que se sabe sobre por qué unas personas se ponen a estudiar y otras no, y qué cambios pequeños inclinan la balanza. Lo leerás distinto si eres Pablo, de 3.º de ESO, a quien «no le motiva nada», o si eres su madre, que ya ha probado a quitarle la consola.
Tres cosas que sostienen las ganas
La teoría de la autodeterminación, una de las más trabajadas en psicología de la motivación, defiende que estamos más motivados cuando se cubren tres necesidades: sentir que decidimos lo que hacemos (autonomía), sentir que lo hacemos cada vez mejor (competencia) y sentirnos parte de un grupo que cuenta con nosotros (relación) (Ryan y Deci, 2000). Sirve como lista de comprobación:
| Necesidad | Lo que la apaga al estudiar | Lo que la alimenta |
|---|---|---|
| Autonomía | «Haz esto, así, ya» y horarios impuestos sin explicar | Elegir el orden de las tareas, el sitio, qué técnica usar para un tema |
| Competencia | Estudiar mucho y suspender sin saber por qué; metas imposibles | Metas alcanzables, errores corregidos, ver lo que ya domina |
| Relación | Sentirse juzgado por la nota o ridículo ante la clase | Estudiar con alguien, que alguien pregunte «¿qué tal el examen?» sin sermón |
Pablo, por ejemplo, tiene cuatro suspensos y un horario que le ha dictado su familia al minuto. Se le quita la consola «hasta que apruebe». Con ese esquema, no cubre ninguna de las tres: no elige nada, no ve cómo mejorar y siente que lo que cuenta es la sanción.
Intrínseca y extrínseca: una escala, no dos cajas
Se llama motivación intrínseca a la que nace de la propia tarea (me gusta, me interesa) y extrínseca a la que depende de algo externo (nota, premio, evitar un castigo). Pero casi nadie estudia 2.º de Bachillerato por puro placer, y no pasa nada. Según Ryan y Deci (2000), entre ambos extremos hay una escala: se puede estudiar por obligación, para evitar la culpa, porque se entiende que es importante para uno mismo o porque se ha integrado como parte de lo que uno es o quiere ser. Cuanto más cerca esté el segundo extremo, más estable es la motivación y mejor se estudia.
En la práctica, lo que se busca no es que la Física «encante», sino que Pablo pueda decir «lo hago porque necesito la Física para el ciclo de Electricidad que quiero hacer». Ese es el tipo de razón que ayuda a aguantar una tarde de ejercicios aburridos.
Premios y castigos: qué dice la investigación
Un metaanálisis de 128 experimentos sobre recompensas y motivación intrínseca (Deci y otros, 1999) concluyó que las recompensas materiales reducían el interés por la actividad cuando dejaban de existir, y que los efectos eran más fuertes en niños que en universitarios. En cambio, el elogio verbal positivo aumentaba el interés. Los resultados se han discutido durante años y los propios autores respondieron a las críticas con un nuevo análisis.
Lo que se desprende para la vida real:
- Un premio material a cambio de estudiar (dinero por notable, móvil nuevo por aprobar todo) enseña que estudiar es el precio para conseguir otra cosa.
- Quitar la consola o el móvil «hasta que apruebe» liga el estudio al castigo, y la conversación en casa acaba girando en torno a la consola y no al estudio.
- Decir «has hecho los ejercicios sin que te lo pidiera y los has corregido tú» es un reconocimiento concreto del esfuerzo, de los que sí suman; «qué listo eres» no dice nada que se pueda repetir.
No significa que haya que renunciar a toda recompensa. Una merienda o un paseo al terminar un bloque es parte de la organización del tiempo, no un pago.
Metas pequeñas, concretas y revisables
Hay mucha investigación sobre cómo se fijan las metas. La conclusión más repetida en 35 años de estudios es que las metas específicas y algo exigentes llevan a un mejor rendimiento que las vagas («hacerlo lo mejor posible») o las demasiado fáciles, siempre que haya compromiso con ellas y alguna forma de saber cómo se va (Locke y Latham, 2002).
Aplicado a estudiar, hay que distinguir entre meta de resultado y de proceso:
| Meta de resultado | Meta de proceso asociada |
|---|---|
| Sacar un 8 en Inglés | Repasar 15 palabras al día con tarjetas y hacer un writing por semana |
| Aprobar Física y Química | Resolver 4 problemas cada tarde de lunes a jueves y corregir los errores el viernes |
| Entender Historia | Hacer un esquema por tema en la semana en que se explica |
El resultado no depende solo de ti (el examen puede ser difícil). El proceso, sí. Y es donde se nota el avance.
Un registro de avances de dos minutos
Anotar lo que haces te muestra que avanzas, y eso alimenta la sensación de competencia. Basta con una hoja pegada a la pared:
Al final de la semana, léelo. Es probable que te sorprenda lo que ya has hecho. Si el registro se usa solo para que otros lo vigilen, deja de funcionar: tiene que ser tuyo. Los padres pueden preguntar, pero sin pedir que se lo enseñen.
Ejemplo: Pablo cambia de enfoque
(Ejemplo ficticio.) Pablo y su tutora acuerdan una sola meta durante tres semanas: subir su 3 de Matemáticas, sin hablar de la nota final del trimestre. Él elige el momento (de 17:30 a 18:15) y la técnica (hacer problemas de hoja, no resúmenes). Apunta cada día cuántos hace y cuántos acierta. La tutora le dice, a la semana: «has hecho 18 problemas y has pasado de acertar 6 a acertar 11». En la tercera semana, Pablo propone ampliar el tiempo a 45 minutos. No es que ahora le gusten las Matemáticas, pero ha dejado de ser un asunto de castigo y premio y le salen mejor.
Cuando no es falta de motivación
Para ver más ideas con adolescentes que no quieren estudiar, tienes cómo motivar a un hijo que no quiere estudiar, y para el aula, motivación en el aula. Si lo que ocurre es que no empiezas, mira procrastinación; y para convertir las metas en un calendario, planificación del estudio.
Preguntas frecuentes
¿Es normal no tener ganas de estudiar casi nunca?
Es muy frecuente, sobre todo entre los 12 y los 16 años y en los meses largos sin vacaciones. Lo que conviene mirar es si hay otra cosa debajo (tristeza, miedo a suspender, problemas con compañeros o con un profesor) y si se alarga durante semanas.
¿Debo pagar a mi hijo por las buenas notas?
Las investigaciones sobre premios materiales sugieren que pueden reducir el interés por la tarea cuando esta se hacía por gusto, y el efecto es mayor en niños que en adultos. Es mejor reconocer el esfuerzo concreto, celebrar en familia cuando se alcanza una meta y dejar los premios materiales para casos puntuales.
¿Cómo me motivo si una asignatura me parece inútil?
Busca un uso que sí te importe (por ejemplo, para qué sirven las funciones de Matemáticas en lo que quieres estudiar), baja el listón a metas de proceso (cinco ejercicios al día) y pide a tu profesor un ejemplo de aplicación. Si aun así no te interesa, la motivación vendrá del control: tener el tema bajo control ya da una satisfacción.
Estudio mucho y no mejoro. ¿Qué hago?
Esa situación desmotiva más que nada. Antes de estudiar más, cambia cómo estudias: practica recordando en lugar de releer, y pide a tu profesora que corrija un ejercicio para ver qué falla. El método importa tanto como el tiempo.
Fuentes
- Ryan, R. M. y Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78. doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68
- Deci, E. L., Koestner, R. y Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627-668. doi.org/10.1037/0033-2909.125.6.627
- Locke, E. A. y Latham, G. P. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and task motivation: A 35-year odyssey. American Psychologist, 57(9), 705-717. doi.org/10.1037/0003-066X.57.9.705
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