Estrategias metacognitivas: planificar, supervisar y evaluar lo que aprendes

Hugo, de 2.º de ESO, hace diez problemas de Matemáticas y acierta siete. Cuando le preguntas cuáles cree que ha fallado, no lo sabe. Su compañera Noa también falla tres, pero antes de entregar ha marcado dos con un interrogante y ha vuelto a revisarlos. La diferencia entre ambos no está en lo que saben, sino en que Noa se vigila mientras trabaja. Eso es metacognición, y se puede enseñar.

Qué es metacognición, sin jerga

Flavell (1979) la describió como el conocimiento que tenemos sobre nuestros propios procesos cognitivos y el control que ejercemos sobre ellos. En el día a día del estudio se traduce en preguntas muy concretas: ¿esto lo entiendo o solo me suena?, ¿esta forma de estudiar me está funcionando?, ¿qué haré distinto la próxima vez?

Tiene dos partes. Una es el conocimiento (saber que memorizar una lista de fechas es distinto de comprender una causa, o que a ti te cuesta más empezar que seguir). La otra es el control: planificar, comprobar sobre la marcha y corregir.

El currículo vigente la recoge expresamente. El Real Decreto 217/2022 de enseñanzas mínimas de la ESO incluye en la competencia personal, social y de aprender a aprender la capacidad de gestionar los procesos metacognitivos, y uno de sus descriptores habla de planear objetivos a medio plazo y desarrollar procesos metacognitivos de retroalimentación para aprender de los errores. Cómo se concreta en el aula lo cuenta la página de aprender a aprender.

Las tres fases y sus preguntas

La forma más práctica de enseñarla es dividir cualquier tarea en un antes, un durante y un después. En la literatura sobre autorregulación se suele hablar de planificación, ejecución con supervisión y reflexión (Zimmerman, 2002).

1. Planificar Qué me piden, qué sé ya y qué estrategia uso
2. Supervisar Mientras trabajo: ¿voy bien o me he perdido?
3. Evaluar Al terminar: qué ha salido, qué no y por qué
4. Ajustar Qué cambio la próxima vez que haga algo parecido

Ejemplo trabajado: un problema de Matemáticas pensado en voz alta

Una profesora de 2.º de ESO plantea el problema: «Una chaqueta cuesta 85 €. Se rebaja un 20 % y, después, un 10 % más sobre el precio ya rebajado. ¿Cuánto cuesta al final?». Lo resuelve delante de la clase diciendo lo que piensa:

Antes de nada, leo el enunciado dos veces y subrayo lo que me piden: el precio final. Me doy cuenta de que son dos rebajas seguidas, y la segunda se aplica al precio nuevo, no al de 85. Mi plan: calcular el primer precio y luego rebajarlo. Estimo: tiene que quedar por debajo de 68 €, porque el 20 % de 85 son 17. Hago el cálculo: 85 − 17 = 68. El 10 % de 68 son 6,80, así que el precio final es 61,20 €. Compruebo: si hubiera sumado las rebajas (30 %) me saldría 59,50 €, y no es lo mismo; mi resultado es menor que 68 y mayor que 59,50, tiene sentido.

La profesora verbaliza los tres momentos: el plan, la estimación que sirve de control y la comprobación final. Después, los alumnos resuelven un problema parecido por parejas, con un compañero que solo hace las preguntas («¿qué te piden?», «¿cuánto esperas que salga?») sin dar las respuestas. Hugo, que fallaba sin saberlo, empieza a notar sus errores porque ahora estima antes de calcular.

Por qué cuesta tanto vigilarse

El mayor obstáculo es la sobreconfianza. Cuando solo se relee, el texto resulta familiar y se confunde esa familiaridad con saber. Dunlosky y Rawson (2012) estudiaron cómo las autoevaluaciones inexactas perjudican el aprendizaje y la retención: quien cree dominar algo que no domina deja de practicarlo. Por eso, la herramienta más eficaz para supervisar es practicar recordando: responder sin mirar da un dato real de lo que se sabe.

Qué dice la evidencia sobre su enseñanza

En la versión australiana del Teaching and Learning Toolkit (basada en la de la Education Endowment Foundation), la metacognición y la autorregulación muestran un impacto estimado de unos siete meses de progreso adicional por curso y una evidencia clasificada como alta, tras revisar 246 estudios. Se trata de una media: los propios autores advierten de que muchos estudios no se evaluaron de forma independiente y que los resultados son más altos cuando la evaluación la hace quien diseña el programa.

Las recomendaciones que más se repiten son concretas:

• Enseñar las estrategias de forma explícita, con el modelado del docente.
• Aplicarlas a tareas que supongan un reto, dentro del currículo habitual y no en sesiones aparte.
• Fomentar la conversación sobre cómo se piensa, ligada al objetivo de la clase.
• Tener en cuenta que cuesta, porque el alumno tiene que asumir más responsabilidad sobre su aprendizaje.

Cómo llevarlo a clase y a casa

1. Elige una sola tarea para empezar, por ejemplo la corrección de un examen.
2. Modela en voz alta las tres fases, tal como hizo la profesora de Matemáticas.
3. Da una tarjeta con tres preguntas, una por fase, y retírala poco a poco.
4. Deja un minuto, al acabar, para anotar una decisión («la próxima vez estimo antes»).

En casa sirve lo mismo: antes de empezar los deberes, pregunta «¿por dónde vas a empezar y cuánto crees que tardarás?»; al terminar, «¿has acertado con el tiempo?». Sin sermones y sin corregirle la respuesta; lo valioso es que se la haga él. Hay más ideas en cómo enseñar a estudiar y en planificación del estudio. La metacognición es, además, una de las ideas que sostiene el constructivismo en el aula, porque el alumno participa en su propio aprendizaje.

• Antes: sé qué me piden y qué estrategia voy a usar
• Antes: he calculado más o menos cuánto tiempo necesito
• Durante: me he parado al menos una vez a comprobar si entiendo
• Durante: he marcado lo que no tengo claro para volver
• Después: he comprobado el resultado sin mirar la solución
• Después: he anotado qué cambio la próxima vez