Efecto Pigmalión en la escuela: expectativas del docente, evidencia y críticas

La tutora de una clase de 1.º de Primaria recibe a principios de curso un comentario de la maestra del año anterior: «Dani es muy despierto; Aitana, más lenta». Sin darse cuenta, a Dani le pregunta con más frecuencia y le da más tiempo para responder; a Aitana le termina las frases. En enero, sus notas parecen confirmar la impresión inicial. ¿Ha sido un acierto del diagnóstico o una consecuencia del trato? Esa pregunta es la del efecto Pigmalión, uno de los conceptos más citados y discutidos de la psicología de la educación.

El experimento de 1968

Rosenthal y Jacobson (1968) hicieron un experimento en un colegio de California. Al comenzar el curso aplicaron a todos los alumnos una prueba que presentaron como un test de «florecimiento intelectual». Después entregaron a los docentes una lista con los nombres de un 20 % aproximado de niños a quienes se suponía que les esperaba un gran progreso. En realidad, esos nombres se habían elegido al azar. Al cabo de un curso, volvieron a medir.

Según los autores, los niños de la lista mejoraron más en la prueba que sus compañeros, y la diferencia fue significativa sobre todo en 1.º y 2.º de Primaria. De ahí viene el mensaje que se difundió: las expectativas del adulto pueden cambiar la inteligencia de un niño.

Las críticas

El libro tuvo un éxito enorme y también críticas inmediatas. La reseña de Thorndike (1968), publicada el mismo año, puso en duda la prueba de inteligencia empleada y la solidez de las mejoras que se atribuían a las expectativas. Entre sus objeciones estaba que algunas puntuaciones iniciales eran poco creíbles y que parte de los avances podían deberse a la regresión a la media, un fenómeno estadístico por el que quien puntúa muy bajo tiende a puntuar algo más alto la segunda vez, sin que haya hecho nada distinto.

Los intentos de repetirlo dieron resultados desiguales. Una síntesis de 18 experimentos (Raudenbush, 1984) analizó, por ejemplo, cuánto dependía el efecto de lo creíble que fuera la información que se daba al docente. Cuando el docente ya conocía a sus alumnos desde hacía tiempo, la información falsa pesaba menos, lo que encaja con que la mejor evidencia de un alumno es lo que se ve cada día.

Lo que se sabe hoy

La revisión de Jussim y Harber (2005), tras 35 años de investigación, llega a conclusiones matizadas:

• Las profecías autocumplidas ocurren en las aulas, pero los efectos suelen ser pequeños.
• No se acumulan mucho de un docente a otro ni a lo largo del tiempo.
• Pueden ser algo mayores en alumnado de grupos socialmente estigmatizados.
• No está claro si llegan a modificar la inteligencia, ni si en conjunto hacen más daño que bien.
• Las expectativas de un docente predicen el rendimiento en buena parte porque suelen ser bastante exactas, y no únicamente porque lo causen.

Esta última idea cambia el enfoque. Que un docente espere que un alumno rinda poco puede ser un reflejo de su historial, no una profecía. El riesgo no es que los docentes «piensen» cosas, sino que esas ideas se transformen en un trato desigual sin que lo noten, o que se mantengan cuando el alumno ya ha cambiado.

Cómo se transmiten las expectativas

Los comportamientos que más se suelen asociar a las expectativas altas o bajas son pequeños y cotidianos. La tabla siguiente es una hipótesis de trabajo habitual para observar el aula, no el resultado de un solo estudio.

1. 1ImpresiónEl docente forma una idea del alumno
2. 2TratoPreguntas, tiempo de espera y apoyo distintos
3. 3RespuestaEl alumno participa más o menos y se ve más o menos capaz
4. 4RendimientoMejoran o empeoran las notas y la participación
5. 5ConfirmaciónEl docente ve lo que esperaba y refuerza su idea

Autoobservación: cómo detectar tu propio sesgo

Una forma práctica es pedir a un compañero que observe una sesión de 45 minutos y anote, para cuatro alumnos que elijas (dos de los que más te cuestan y dos de los que menos), cuántas veces hablas con cada uno y de qué manera.

Ejemplo ficticio de una profesora de 4.º de Primaria. Tras observar una clase de Matemáticas, comprueba que a Sergio, que suele sacar sobresaliente, le hizo seis preguntas, cuatro abiertas, y esperó unos cinco segundos cada vez. A Rubén, que tiene dificultades en cálculo, le hizo una pregunta cerrada y respondió ella misma. No es mala intención: es una costumbre que, sin querer, deja a Rubén con menos oportunidades de aprender. Decide que la semana siguiente le hará dos preguntas abiertas en cada sesión, de nivel adecuado, y esperará al menos cinco segundos.

Qué hacer

En el aula:

1. Separar el dato de la etiqueta. «Rubén no llega a cálculo mental» describe una conducta; «es lento» describe a una persona.
2. Revisar las impresiones previas, sobre todo las heredadas de cursos anteriores, y volver a evaluar tras unas semanas.
3. Dar a todo el alumnado tareas que supongan un reto y el apoyo necesario para lograrlas (ver zona de desarrollo próximo).
4. Ofrecer feedback específico a todos, no solo a los que van bien (más en motivación en el aula).
5. Cuidar la transmisión de la información entre docentes: datos y estrategias que han funcionado, no adjetivos.

En casa, las expectativas de la familia importan por la misma razón. La autoestima infantil y la forma de hablar de las notas se tratan en su propia página.

Si eres familia

Pregunta con curiosidad, no con reproche: «¿Qué has observado en clase de Lucas? ¿En qué situaciones se desenvuelve mejor?». Llévale a la reunión ejemplos de cuando lo ha hecho bien y qué ayudó. En la página de reunión con el tutor tienes un guion de preguntas.