Estilos de aprendizaje: por qué no hay que enseñar según el estilo y qué hacer en su lugar
En pocas palabras
- Los alumnos tienen preferencias (unos dicen ser «visuales», otros «auditivos»), pero enseñar según esa preferencia no mejora lo que aprenden.
- Los estudios que lo han puesto a prueba no encuentran el efecto, y aun así la mayoría del profesorado español encuestado cree en él.
- Lo que sí funciona se aplica a todo el grupo: practicar recordando, espaciar los repasos y elegir el formato según lo que se enseña, no según quién aprende.
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Es frecuente que una tutora oiga en una reunión de familias frases como «es que mi hijo es muy visual, necesita dibujos» o que un claustro dedique una tarde a clasificar al alumnado en visual, auditivo y kinestésico. La intención es buena: adaptarse a cada niño. El problema es que, cuando se ha medido si esa adaptación mejora las notas, el resultado no aparece. Esta página explica qué se sabe, para que quien enseña o acompaña en casa pueda dedicar el esfuerzo a lo que sí funciona.
Qué se ha comprobado y qué no
La idea que se ha puesto a prueba se llama hipótesis del engrane: cada persona aprende mejor si la enseñanza coincide con su estilo preferido. Para demostrarla haría falta un experimento concreto: clasificar a los alumnos por estilo, repartirlos al azar entre dos métodos de enseñanza, ponerles el mismo examen y comprobar si cada grupo rinde más con «su» método y menos con el otro.
La revisión de Pashler y otros (2008) buscó ese patrón y encontró muy pocos estudios que lo comprobaran con ese diseño. Algunos de los mejor hechos contradecían la hipótesis. Su conclusión fue que no hay base suficiente para incorporar los cuestionarios de estilos a la práctica educativa general. Conviene leerla bien: no dicen que las personas no tengan preferencias, que sí las tienen, sino que ajustar la enseñanza a ellas no está respaldado.
Estudios posteriores van en la misma línea. En una muestra de 426 estudiantes universitarios de Anatomía, la mayoría no estudiaba de la forma que su perfil VARK sugería, y ese perfil no se relacionaba con las notas del curso (Husmann y O'Loughlin, 2019). Newton (2015) revisó la investigación publicada sobre estilos en educación superior y encontró un contraste llamativo: la mayoría de los trabajos partía de que los estilos funcionan, y solo uno comprobaba la hipótesis del engrane; ese único estudio no encontró ningún efecto.
Por qué el mito sigue vivo en los colegios
En España la creencia está muy extendida. En una encuesta a 284 docentes de 15 comunidades autónomas, el 91,1 % marcó como cierta la afirmación de que se aprende mejor cuando se recibe la información en el estilo preferido (Ferrero y otros, 2016). En ese mismo estudio, de media, el profesorado no identificó como falsos el 49,1 % de los neuromitos que se le plantearon.
Hay motivos razonables para que cunda:
- Las preferencias existen y se notan. Un niño que dice «yo lo entiendo mejor con dibujos» no miente; lo que falla es la conclusión de que por eso aprenderá más.
- Los cuestionarios devuelven un resultado agradable y fácil de contar a una familia.
- Variar las actividades suele gustar y animar a la clase, y eso se interpreta como que «ha funcionado» el estilo.
- Hay una industria de materiales y formación detrás.
| Se suele creer | Qué se ha comprobado | |
|---|---|---|
| Preferencias | Cada alumno tiene un estilo fijo | Hay preferencias, pero cambian con la tarea y la edad |
| Enseñar a medida | Mejora el aprendizaje | No se ha demostrado con experimentos bien diseñados |
| Los cuestionarios | Predicen cómo rendirá | No se relacionan con las notas (Husmann y O'Loughlin, 2019) |
| Lo que ayuda | Dar la información por el canal favorito | Practicar recordando y repasar en varios días |
Qué sí funciona, para todo el grupo
La mejor revisión de técnicas de estudio (Dunlosky y otros, 2013) no distingue estilos: valora cada técnica por lo que consigue con casi cualquier estudiante. Dos salen bien paradas: la práctica de recuperación (preguntarse y responder sin mirar) y el repaso espaciado (repasar en varios días en lugar de en uno). Releer y subrayar, que son las que más se usan, figuran entre las menos útiles.
Lo segundo es elegir el formato según el contenido. Una cuenca hidrográfica se entiende mejor con un mapa, un poema con la voz y un movimiento de Educación Física con la demostración. Eso no depende de que el alumno sea de un tipo, sino de lo que hay que aprender. Y el contenido que mezcla palabra e imagen, como un esquema o un mapa conceptual, no excluye a nadie.
| Si te encuentras con esto | En lugar de etiquetar | Haz esto |
|---|---|---|
| «No entiende lo que lee, es auditivo» | Comprobar si descifra bien y si comprende | Preguntar por el texto con tus palabras; si hay dudas de lectura, pedir orientación (ver dislexia) |
| «Es kinestésico, no puede estar quieto» | Pensar que es su estilo | Pausas activas cortas y bloques de estudio breves para todos |
| «Soy visual, solo estudio con colores» | Aceptar que el color es la técnica | Usar el color como ayuda del esquema y terminar siempre con una autoprueba |
| «Prefiero estudiar escuchando música» | Darlo por bueno | Probarlo con una tarea y comparar el resultado (ver lugar de estudio) |
Un caso: Irene, 1.º de ESO, y Biología
Irene dice que es «muy visual» y suspende el primer examen de Biología y Geología sobre la célula. En casa subraya el tema con tres colores y lo relee. Su tutora no discute la etiqueta; cambia la forma de estudiar el tema:
- Irene dibuja la célula eucariota animal de memoria, sin mirar el libro, y la compara con el dibujo del tema. Aprovecha que le gusta dibujar y, a la vez, practica recordando.
- Para cada orgánulo escribe una pregunta («¿qué hace el aparato de Golgi?») en una tarjeta y la responde en voz alta al día siguiente.
- Repite la prueba a los tres días y a la semana, no la víspera.
Manteniendo la misma preferencia de siempre, el cambio está en cómo estudia. En la recuperación del examen siguiente, esa es la diferencia que importa.
Qué hacer en el aula y en casa
En el aula: presenta cada contenido en el formato que mejor lo represente, combina palabra e imagen cuando el tema lo pida y da a todo el grupo oportunidades de practicar recordando. No hace falta clasificar al alumnado ni preparar tres versiones de cada actividad.
En casa: respeta lo que le gusta a tu hijo cuando sea inocuo, pero no organices el estudio basándote en una etiqueta. Mejor pregúntale cómo se comprueba que se sabe una lección y ayúdale a hacerlo. Para ideas por edad, la sección de técnicas de estudio reúne las que tienen más respaldo.
Preguntas frecuentes
¿Mi hijo es visual o auditivo?
Probablemente tenga preferencias, como casi todo el mundo, y puedes respetarlas cuando no cuesten nada. Lo que no está demostrado es que aprenda más si le das la información solo por su canal favorito. Si estudia mal, es más útil revisar cómo estudia (si se pregunta a sí mismo, si repasa en varios días) que etiquetarlo.
¿Sirve de algo hacer un test VARK?
Sirve como punto de partida para conversar sobre cómo le gusta estudiar a un alumno, pero no para decidir cómo enseñarle. En un estudio con 426 estudiantes universitarios de Anatomía, lo que decía su perfil VARK no se relacionaba con sus notas (Husmann y O'Loughlin, 2019).
Entonces, ¿los niños con dislexia o TDAH tampoco tienen un estilo?
Es otra cuestión. Un alumno con dislexia necesita apoyos concretos (más tiempo, lectura en voz alta, materiales adaptados) porque tiene una dificultad evaluable, no porque «sea auditivo». Esos apoyos los decide el equipo de orientación tras una evaluación.
¿Y las inteligencias múltiples, son lo mismo?
No, son otra teoría, también muy extendida en los colegios y también con críticas. Se cuentan aparte en la página de inteligencias múltiples.
Fuentes
- Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D. y Bjork, R. (2008). Learning Styles: Concepts and Evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119. digitalcommons.usf.edu/psy_facpub/1765/
- Newton, P. M. (2015). The Learning Styles Myth is Thriving in Higher Education. Frontiers in Psychology, 6, 1908. frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2015.01908/full
- Ferrero, M., Garaizar, P. y Vadillo, M. A. (2016). Neuromyths in Education: Prevalence among Spanish Teachers and an Exploration of Cross-Cultural Variation. Frontiers in Human Neuroscience, 10, 496. frontiersin.org/journals/human-neuroscience/articles/10.3389/fnhum.201
- Husmann, P. R. y O'Loughlin, V. D. (2019). Another Nail in the Coffin for Learning Styles? Disparities among Undergraduate Anatomy Students' Study Strategies, Class Performance, and Reported VARK Learning Styles. Anatomical Sciences Education, 12(1), 6-19. doi.org/10.1002/ase.1777
- Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J. y Willingham, D. T. (2013). Improving Students' Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58. doi.org/10.1177/1529100612453266
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