Carl Rogers y la educación centrada en la persona

Hay profesores a los que los alumnos recuerdan décadas después, y casi nunca por lo bien que explicaban la materia, sino porque los trataron como personas. Esa intuición es la base de lo que defendió Carl Rogers (1902-1987), psicólogo estadounidense y una de las figuras del enfoque humanista, que pasó de la psicoterapia a la educación y propuso cambiar el papel del docente: de transmisor a facilitador del aprendizaje.

De la terapia al aula

Rogers desarrolló primero la terapia «centrada en el cliente», que más tarde llamó centrada en la persona: el terapeuta no dirige ni interpreta, sino que crea un clima de aceptación en el que la persona se comprende mejor a sí misma. En 1969 llevó esa idea a la escuela en Freedom to Learn (publicado en español como Libertad y creatividad en la educación), que revisó en 1983 (Rogers, 1969). Sus puntos principales, según los resumen sus comentaristas (Zimring, 2009):

• Las personas tienen una capacidad natural de crecer y aprender, y el aprendizaje que se inicia por uno mismo es más profundo y duradero.
• Un profesor no puede enseñar directamente a otra persona; solo puede facilitar que aprenda.
• Se aprende mejor lo que se ve relevante para los propios objetivos, y se resiste lo que amenaza la imagen que uno tiene de sí.

Por eso Rogers hablaba de aprendizaje significativo vivencial: el que implica a la persona entera, no solo su capacidad de memorizar. No coincide con el aprendizaje significativo de Ausubel, que se refiere a conectar ideas.

Las tres actitudes del docente facilitador

Rogers sostenía que lo que más influye no es el método sino la actitud de quien enseña. Destacó tres.

Rogers reconocía que estas actitudes son difíciles de mantener y recomendaba no fingirlas: es mejor ser honesto con lo que se siente que mostrar una empatía forzada (Zimring, 2009).

Ejemplo: un alumno que no quiere exponer

Imagina a Hugo, de 2.º de ESO, que se niega a hacer la exposición de Geografía e Historia. Dos formas de responder:

	Respuesta habitual	Respuesta centrada en la persona
Primera frase	«Pues tienes un cero»	«Veo que te cuesta. ¿Qué es lo que te preocupa?»
Qué escucha	La negativa como desafío	El miedo o la dificultad que hay detrás
Qué ofrece	Una sanción	Opciones: hacerlo ante un grupo pequeño o grabado
Qué conserva	La norma, a costa de la relación	La exigencia y la relación a la vez

La segunda respuesta no baja el listón. Mantiene la exposición como requisito y cambia la forma de llegar a ella. Rogers insistía en que aceptar a la persona no es lo mismo que aceptar cualquier conducta. Si quieres ejemplos de este tipo de conversación con adolescentes, mira cómo hablar con un hijo adolescente.

Qué se hace en la práctica

La versión moderada de este enfoque, la que encaja en un aula real, toma formas como:

• Dar a elegir dentro de un marco: el tema de un trabajo entre varios, el formato de entrega o el orden de las tareas.
• Empezar por una asamblea o una tutoría donde se escuche cómo está el grupo.
• Corregir diciendo qué falló y qué se puede hacer, sin etiquetar a la persona.
• Compartir con los alumnos los criterios de evaluación y dejar que valoren su propio trabajo antes de la nota.

Todo ello conecta con la investigación sobre motivación en el aula, que insiste en la autonomía, y con la educación emocional. En casa, la actitud equivale a escuchar al hijo antes de corregirlo, y se refleja en la autoestima infantil.

En casa: escuchar antes de corregir

La misma actitud sirve para las familias. Marina, de 14 años, llega diciendo que odia Matemáticas porque ha sacado un 3 en el examen. Una respuesta habitual es «no digas eso, si estudiaras más…». Una respuesta más cercana a Rogers refleja primero lo que siente: «Parece que te ha sentado fatal el examen». Con esa frase, Marina suele contar qué ha pasado de verdad (que se bloqueó, que no entendió una parte), y es entonces cuando se puede hablar de qué hacer. No se trata de dar la razón en todo, sino de que el adolescente sienta que lo escuchan antes de que lo corrijan.

Qué dice la investigación

Un metaanálisis publicado en 2007 reunió 119 estudios sobre relaciones docente-alumno centradas en el estudiante, desde el enfoque humanista clásico de Rogers hasta versiones constructivistas. La correlación media con los resultados fue de r = 0,31, por encima de la de otras innovaciones educativas, sobre todo en resultados afectivos y de conducta (Cornelius-White, 2007). Hay que leerlo con cautela: los resultados variaron mucho entre estudios y la mayoría son correlacionales, así que no se puede afirmar que el enfoque cause por sí solo las mejoras.

Críticas y límites

• Las versiones radicales (elegir contenidos o calificaciones) chocan con currículos cerrados y grupos grandes. Los intentos de repartir el poder y la calificación con los estudiantes resultaron difíciles en algunos contextos (Zimring, 2009).
• La empatía sin estructura puede hacer que queden sin corregir las ideas erróneas. Un docente centrado en la persona tiene que seguir explicando y corrigiendo.
• No se puede reducir a una técnica: es una actitud, y por eso es difícil de enseñar y de medir.
• Convive mal con la idea de que los alumnos principiantes necesitan guía explícita, que defiende el constructivismo bien entendido.

• He escuchado a algún alumno sin interrumpir hasta que terminó
• He dicho en voz alta lo que sentía, sin culpar a nadie
• He corregido una conducta sin etiquetar a la persona
• He dado a elegir entre dos opciones razonables
• He explicado por qué pido lo que pido
• He mantenido la norma y la relación a la vez

Puedes comparar este enfoque con los demás en la página principal de cómo aprendemos.